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教育理念与世界一流大学的形成
  

华中科技大学教育科学研究院 别敦荣 张征

  尽管世界一流大学是一个内涵和外延都不甚清晰的概念,但可以肯定的是,它是在现代大学产生之后才出现的。1810年建立的柏林大学被视为现代大学的开端,此前创办的大学都可称之为古典大学。古典大学时期,不仅大学数量少,且只有极少数人才能接受大学教育,各大学的教学内容、教学方式等相差无几,培养的人才主要为教会服务,所有的大学基本上处于同一教育层次。进入19世纪后,随着工业革命的影响越来越大,民族国家兴起,教育的人才培养功能和社会功能得到重新认识,代表文化发展最高成就的大学受到前所未有的重视,大学发展进入新时期,开始向现代化转型。世界一流大学就是在这种背景下从众多大学中涌现出来的杰出代表。研究世界一流大学的办学历程可知,有两类不同发展模式的一流大学:第一类是古典大学在现代化转型过程中成长起来的,如牛津大学、剑桥大学、哈佛大学等;第二类是创办于19世纪甚或更晚,像柏林大学、斯坦福大学、芝加哥大学等,建校伊始就立志办成世界一流大学,经过几十年的发展终于如愿以偿。大学是一个理念组织,尽管学校并不完全等同于一个理念,但理念却是学校的力量之所在。[1]教育理念是大学的灵魂,引领着大学的变革与发展,但由于它见诸无形,故而往往受到致命的忽视。在世界一流大学的发展历程中考察教育理念,无疑能够触及大学教育理念的本质,厘清教育理念变革的原因及其践行后的结果,揭示教育理念与世界一流大学形成的关系。

  一、教育理念的革命与古典大学的新生

  大学是一种古老的社会组织,当今时代,一批数百年前创建的大学往往以其悠久的历史而为人们所称羡。但考察其发展史,可以发现,这些大学也只是到了近现代才真正成为世人所景仰的高等学府。在欧洲,随着工业革命的兴起,社会急剧变化,资本主义的快速发展需要大批具有专业知识与现代思想的新型人才。然而,古典大学却无视时代需要,仍以绅士培养为目标,在教学内容上固守古典人文课程,无法满足社会发展的需要。像牛津大学、剑桥大学、哈佛大学等尽管有着几百年的办学历史,但在19世纪前基本上是几百年如一日,未曾发生实质性的变化。时代的发展将古典大学甩在了后面,能否顺应潮流革新教育,培养现代社会所需要的人才,直接关系着这些大学的未来发展。在整个社会都在向现代化迈进的时候,以古典人文知识为目的的保守主义教育观显得愈益僵化与不合时宜,古典大学的衰落也就是势所必然的事情。

  19世纪,古典大学面临严重的身份危机,而一切问题的根源都可归因于教育理念的迂腐陈旧。以牛津大学为例,18世纪大部分年份的入学人数都在300人以下,而在入学人数最低的1750~1790年间,有一年的入学人数只有182人。[2]剑桥大学的情形也不比牛津大学强多少,虽然它在19世纪上半叶进行过一些改革,包括拓宽课程范围,严格考试制度,但其保守性依然非常明显。如与教会紧密联系在一起,各学院的大门只向国教徒开放;学习费用高昂,一年的学费达200~250英镑(1830年)[3],只有贵族、绅士和富商家庭才能承受;课程内容以古典教育为主,不能适应社会经济发展的需要。在激烈的资本主义竞争中,人们期望大学能对社会发展发挥最直接的作用。1870年,斯宾塞•珀西瓦尔在英国社会科学促进协会的演讲中指出:“谁能不为古典大学与大商业和工业中心之间没能建立活生生的联系而慨叹?我希望看到牛津和剑桥在每一个大城市都设置系科,并深深植根于我们的工商业中而得以繁荣。”[4]这个时期其他古典大学的表现与牛津大学、剑桥大学面临的危机大体相似,艾略特在评价当时的哈佛大学时说,传统的哈佛以培养“品格和虔诚”为中心,培养出来的是现实生活的旁观者和批评家,这已经不能适应时代的要求。[5]强调心智训练和人格修养的古典教育观,成为阻挡大学顺应时代要求的思想障碍。

  观念改变历史轨迹,教育理念的革命带来古典大学的新生。19世纪在古典大学内外,维护传统的古典主义教育与提倡科学的功利主义教育之间进行着激烈的论争。古典大学的现代化发展在教育理念上经历了两大变化:一是从培养“绅士”转变为“要培养实干家和能做出成就的人”;二是从固守古典人文知识到“植根于工商业”。与保守的古典大学教育观相比较,这两大变化不啻大学教育理念的革命。

  19世纪工业革命蓬勃发展,古典大学面临新的挑战与机遇。艾略特敏锐地指出:“大学必须调整自己,使它适合于它所服务的那些人的性格的巨大变化。”[6]为了适应时代发展的需要,古典大学必须进行革命性的转变。在与古典主义教育观的冲突中,实用主义教育目的观在古典大学逐渐胜出。“要培养实干家和能做出成就的人”,是古典大学培养目标上的根本变革,对古典大学的现代化产生了重要的影响。古典大学教育目的的变革,在很大程度上是由外部压力的推动而发生的,而教育理念的变革突出地反映在大量增设的学科专业上。例如,牛津大学在维护古典学科核心地位的同时,开始审慎地设立自然科学讲座,使学科范围有所扩大。1850年牛津大学成立自然科学系、法学与现代史系、数学物理系,使这些学科取得独立地位,1866年又允许学生单选上述专业进行学习,取得学位,而不必再从属于古典学科。1872年,牛津大学建成克莱伦顿实验室,这是英国历史上的第一个物理实验室,标志着科技教育在大学获得了真正意义上的地位。在剑桥大学,尽管1849年就增设了自然科学荣誉学位考试,但科技教育并未真正进入其日常教学活动中。直到19世纪60、70年代,在一系列外部压力下,剑桥大学才增设新的自然科学教授职位,设立自然科学实验室,科技教育方才扎下根来。19世纪中期,美国内战之后,资本主义快速发展,时任哈佛大学校长的艾略特明确提出:“我们要培养实干家和能做出成就的人,他们成功的事业生涯可以大大增进公共福祉。我们不要培养世界的旁观者、生活的观众或对他人的劳动十分挑剔的批评家。[7]在艾略特任职期间,哈佛大学突破古典教育传统,进行了一系列改革,以法学院为突破口,整顿法学院、医学院、神学院,新建商学院、牙医学院、文理学院;改革课程体系,建立选修制度,借助选修制把科学课程、专业课程引入大学。古典大学在学科专业方面的改革为其日后跻身世界一流大学奠定了坚实的基础。

  “植根于工商业”是古典大学教育理念上的又一个深刻变化,标志着大学开始从社会的边缘走向中心,开始参与各种社会事务,通过知识和人才对社会施加影响。换言之,大学由只重学术转变到学术与服务并重,服务社会的功能逐渐凸显出来。教育再也不只是大学自己的事,大学和社会的关系变得复杂起来,大学的教育活动开始突破校园的限制走向社会,并且社会的需求也不断反映到教育中来。诚如布鲁贝克所言,大学由倚重认识论的高等教育哲学偏向政治论的高等教育哲学,大学要在社会发展中发挥作用,要在国家发展和人类进步中作出贡献。1873年,剑桥大学发动大学推广运动,在全国各地为没有机会接受大学教育的民众开设了100多门课程。大学推广运动是大学第一次突破校园范围将高等教育传播到校园以外,拓展了高等教育直接服务社会的功能,增强了大学与社会及普通民众的紧密联系。19世纪末期,为筹集更多的办学经费,剑桥大学顺应时局变化,鼓励学生到企业谋职,以获得企业界的经济支持。为适应经济发展需求,从1903年起剑桥大学将经济学单列出来,作为荣誉学士学位专业;1900年和1906~1907年间先后两次改进数学课的教学内容,使之更具实用性;历来轻视技术的剑桥大学也于1905年增设了采矿专业。随着一战爆发,科技教育在军事和经济方面的作用日益受到重视,大学与工商业界的联系得到进一步强化,剑桥大学成为英国大学中与工业界联系最为紧密的旗舰大学。1896年,在普林斯顿大学建校150周年校庆时,后曾任普林斯顿大学校长的威尔逊教授作了著名的题为“普林斯顿——为国家服务”(Princeton in the Nation’s Service)的讲演,他指出:“一所大学能在国家的历史上占一个位置,不是因为其学识,而是因为其服务精神。在我看来,大学如果要正确地服务于国家,那么其所有的课堂都应该有处理各种社会事务的氛围。……当国家走向成熟时,我们不敢超然物外,不敢自我封闭。令人兴奋的发展已成过去,我们的生活日渐紧张和困难,我们未来的资源在于精密的思考,审慎的态度和明智的经济;学校必须成为国家的学校。”[8]自此,“为国家服务”成为普林斯顿大学的非官方校训。

  当然,古典大学教育理念的革命并不等于激进地否定一切传统,其每一项变革无不是精心思考与探索的结晶,尽量在传统与现代之间达致某种平衡。艾略特就任哈佛大学校长后,着力打造一所既不同于英国大学又不同于德国大学的新式大学,但英国学院式教育特有的导师制得到了保留,德国大学重视科学研究与研究生教育的创新之举也被植入哈佛大学。改革后的哈佛大学允许学生自由选课,开设的课程数量不断增加,课堂讲授代替了古老的背诵法教学模式。在艾略特任职期间,哈佛大学的专业教育变成了学士学位教育,1890年哈佛大学自然科学学院和专业学院合并为文理学院,并成立研究生院。至此,艾略特才认为哈佛大学“建立了真正完备的大学教育体系”。不难看出,哈佛大学的变革是在传统与现代之间谋求平衡的结果,尽量保留两者的优点,使之能够更好地发挥人才培养的功能。与哈佛大学一样,普林斯顿大学在进行教育理念变革的时候也注重保存传统教育中有价值的做法。1904年威尔逊校长同教授们一起进行了两项重大的教育改革:其一,明确规定在校学生的学习规范,头两年接受不分科的注重文化背景的文理教育,后两年进行集中于一门专业及其相邻专业的专门教育,同时开设“荣誉课程”,以便对一些优秀学生进行更专深的教育;其二,建立导师制以及研讨班。[9]第一条改革措施要求大学头两年进行文理教育,后两年进行专业教育,实际上反映了古典自由教育和专业教育之间的某种妥协,这种平衡对于大学人才培养具有深远的影响。第二条措施既延续了古典大学导师制的传统,也拓展了现代大学的教学方式。

  古典大学教育理念的革命并非一夜之间完成的,经历了几乎一个世纪,甚至可能更长的时间,而一旦新的教育理念得以践行,这些大学便能迅速焕发出新的活力。牛津大学、剑桥大学、哈佛大学等在经历了教育理念的革命后于19世纪末期20世纪初期先后发展成为世界一流大学。新的教育理念不仅避免了古典大学走向没落的宿命,而且延续了古典大学优秀的文化传统,使古典大学成功地完成了现代化转型,成为既具有传统底蕴又具有现代品格的新型大学。

  二、教育理念的继承和超越与现代大学的崛起
  悠久的历史并非世界一流大学发展所必备的条件。追溯世界一流大学的建校年代,可以发现,有一批办学历史并不长的大学,其发展成就堪与古典大学比肩,其中,以柏林大学、斯坦福大学、芝加哥大学等最为典型。尽管创办之初,它们的办学条件远不如同时期的古典大学,但由于有先进的教育理念引领其发展方向,因此,在很短的时间内,它们就实现了跨越式发展,后来居上。这些新兴大学之所以能快速崛起,根本原因在于它们对现代社会发展有着敏锐的判断,能够切合社会需要进行准确定位。在教育理念上,它们不仅继承了古典大学的合理部分,而且勇于创新,超越既有的教育理念。例如,普法战争德国战败后,“国家应以精神的力量来弥补物质上的损失”,成为建立柏林大学的直接动因。受新人文主义思潮的影响,柏林大学践行了一系列新的教育理念,如“研究与教学相统一”、“教的自由与学的自由”等,这些极富创见的教育理念使柏林大学在很短的时间内跨入一流大学行列,成为19世纪世界高等教育发展的典范。相对于古典大学而言,新兴大学在教育理念方面有两大超越:一是“研究与教学相统一”;二是“增进知识,丰富生活”。

  “研究与教学相统一”的教育理念源于德国大学,不仅对柏林大学的崛起产生了重要影响,而且成为所有现代大学走向世界一流的共同经验。洪堡认为,大学是高等学术机构,是学术机构的顶峰,“它总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待,它因此也总是处于研究探索之中”。[10]为此,他提出了“研究与教学相统一”的原则,即大学必须具有科研的职能,需要进行科学研究,这是大学的根本价值所在。“研究与教学相统一”是柏林大学教育理念的核心,是洪堡乃至柏林大学对世界大学发展史的重要贡献。伯蒂尔森认为洪堡关于大学的理想包括了四个要求:它不仅把科研和教学联合起来,而且“通过哲学把各种经验科学联合起来”,“把科学和普通教养统一起来”,“把科学和普遍的启蒙结合起来”。[11]教育史学家鲍尔生对柏林大学“研究与教学相统一”教育理念的评价是中肯的,他认为,1810年创建的柏林大学“把大学作为专心致志于真正的科学研究与科学教育的机构的典型”[12]。

  “研究与教学相统一”的教育理念,不仅是对教师的要求,同时也是对学生的基本要求。就教学和学生学习的内容而言,柏林大学重视纯科学的学习与研究。柏林大学所重视的纯科学是建立在深邃的观念之上,能够统领一切学科的知识,而非类似历史和自然科学等的“经验科学”,换句话说,纯科学就是哲学。纯科学不追求任何自身以外的目标,只进行纯知识、纯学理的探究。[13]根据洪堡的理解,大学所从事的活动与社会经济对知识技能的要求大相径庭。科学的目的在于探索纯粹的学问,探求真理,而不是满足实际的社会需求。其所谓的科学有着独特的范畴:科学是一种难以穷尽、需要不断探索研究的事物;科学是一个整体,任何知识的学习都不能脱离它孤立地进行;应重视科学自身的价值而非片面地强调其实用价值。

  芝加哥大学的快速崛起更能说明“研究与教学相统一”这一教育理念的巨大能量。在创办之初,首任校长哈珀根据“以调查研究为主,以教学工作为辅”的选才原则,为芝加哥大学集聚了一大批知名学者,如来自牛顿神学院的著名学者欧内斯持•德威特•伯顿(芝加哥大学第三任校长),来自威斯康星大学(时任该校校长一职)、后创建了芝加哥大学地质系的托马斯•C•张伯伦等。尽管教学成效也是衡量一个学者合格与否的重要因素,但哈珀以其超人的见识提出,“我们达成的共识是:研究工作是学校的首要工作”[14],只有通过各种富有创新的研究工作,才能探索出一条开拓知识新境界的坦途,才能培养出更多的年轻学者。在哈珀校长的正确领导下,芝加哥大学不断开拓知识前沿,勇于创新,建校仅16年的时间,物理系的迈克尔逊(Michelson)就为美国赢得了首个诺贝尔奖,这也使芝加哥大学在美国高教界声誉鹊起。建校25周年的庆祝活动成为芝加哥大学的真正崛起和早期创业者们宏伟抱负得以实现的标志。[15]

  “增进知识,丰富生活”本是芝加哥大学的校训[16],然而,在这一点上建校较晚的世界一流大学却有着惊人的相似。芝加哥大学首任校长哈珀曾指出,大学要创造知识,要能够为改进大众的生活服务。第三任校长伯顿也谈到,芝加哥大学将重点放在研究上,放在外在的连贯性和知识的整体性上,但我们决不应该变成学究式的或者遁世的。毕竟科学应服务于人类,而非人类服务于科学。人类可以成为科学研究的对象,但是最终目的不是研究而是人类的提升。在“让知识增长得越来越多”这个理念中需要加入“使知识成为人类生活的财富”的理念。后来的梅森校长也讲过,我们都认为大学健康存在的基础是将科研、教学和面向社会的服务相结合。无独有偶,斯坦福大学也有着类似的表达。创办于1885年的斯坦福大学,是当时美国西部少有的几所大学之一,其创办者斯坦福先生曾说:“从所有拿着我东部朋友的推荐信来见我的年轻人来看,大学生真是毫无用途。”他决心创办一所伟大的、不同于东部传统的大学,其教育目标是,“使学生为个人的成功和生活中的实际工作做好准备”。斯坦福将此教育目标写入建校拨款文件,直到今天斯坦福大学仍将之奉为自身的使命。斯坦福大学重视教育的直接功用,但斯坦福先生还认为学生不仅需要掌握未来职业所需的实用技能,更要重视人文学科的学习,这不仅有助于培养和发展学生的想象力,还有助于使其成为有修养的人。

  “增进知识,丰富生活”的理念对大学培养目标、课程设置和教学制度等都产生了重大的影响。现代大学着眼于培养为社会服务,满足社会发展需要的人才,这与古典大学崇尚经典,与社会发展所需要的文化科学技术相脱离,与社会生活相脱离的传统是完全不同的。1810年建校的柏林大学在课程设置上彻底打破了古典大学原有的知识体系,它用哲学学部取代了原先的神学学部,并使其居于各学部之首,哲学课程成为大学众多课程的核心,日渐成为统合各门学科知识的标准。与传统大学相比,柏林大学各学部的课程内容不断拓展,如哲学学部开设的课程不仅包含人文和社会科学,而且还设置了自然科学科目。据统计,这一时期哲学学部的总课程数约为78门,几乎囊括了当时除神学、法学、医学之外所有的高级学问。这不但说明哲学学部在柏林大学的地位和规模,而且反映了洪堡等人主张哲学统合自然、人文、社会知识,包括神学、法学、医学以外所有学科的大学教育理念。]芝加哥大学在课程设置上倡导主辅修制,要求学生既攻主修课程,又选修一定数量的辅修课,学生通过主修课程获得一定的专业知识,借助辅修课开阔视野,促进全面发展。芝加哥大学的办学方式后来为美国其他大学所效仿,主辅修制成为美国现代大学一种崭新的人才培养模式。

  “增进知识,丰富生活”的理念成为现代大学教学的指南。柏林大学的习明纳(Seminar)教学法是当时备受推崇的教学方法,它注重培养受教育者的态度或精神,使其在获得基本知识的基础上,获取和追求洪堡称之为“最高形式的学问”(Wissenschaft)的知识或科学,并且在这一过程中促使学生具备和发展比知识学习更重要的研究能力和完善的人格。芝加哥大学重视学生从现实中学习,要求学生在现实中发现问题,使学术与生活联接起来,通过学术的发展推动社会的进步。哈钦斯校长在其就职演说中指出,现在学习社会问题的学生从学习自然科学的学生那里学到只有接触现实才能理解真实的生活;管理学院的学生研究政府管理者和被管理者;商学院的学生进入实际运作的商业而不只做旁观者;法学研究者们开始考察法律系统的实际操作和结果,不再仅仅着眼于过去的法官和立法者们创造的那些语汇……芝加哥大学有对周围环境关注的传统,如此集中的研究活动,为这种关注在某种程度上带来了新的内容;它会继续沿着生活与学术结合的方向前进,而且可能最终为我们明天的生活带来些许进步。

  后起的现代大学在迈向世界一流的过程中,面对时代的机遇和挑战,通过继承和超越已有的教育理念,在激烈的竞争中脱颖而出,最终跻身一流大学行列。柏林大学是最为典型的个案。虽然普法战争失败,但流亡的普鲁士王国政府毅然决定建立一所新大学,这是时代的机遇,但同样也是新建大学必须面对的现实挑战。此前,中世纪遗留下来的古典大学被视为僵化、保守的机构,满足不了国家对具有专业和实用知识人才的需求。在柏林大学创办之前,柏林业已建立了若干所实用性的专业学校,像采矿学校、建筑学校等。柏林大学应当沿着哪一条道路发展呢?事实证明,柏林大学在继承并超越古典大学教育理念的基础上,成功地开辟了一条新路,成为19世纪现代大学的典范。另外,像斯坦福大学、芝加哥大学等虽然都位于当时美国不算发达的中西部地区,但这两所大学积极关注现实,抓住社会发展动向,勇于创新教育理念,同样开创了高等教育的奇迹。尤其是芝加哥大学,在先进教育理念的指引下,到20世纪20年代就发展成为世界一流大学。

  三、世界一流大学的形成及教育理念的演进

  不管是古典大学的新生,还是后发现代大学的快速崛起,教育理念在这些大学发展成为世界一流的过程中都发挥了不可或缺的文化引领作用。由于两类大学各有不同的历史背景,因此,可将它们发展成为世界一流大学的历程划分为两种模式:古典大学通过渐进式发展成为世界一流,而后发的现代大学经过跨越式发展实现迅速崛起。教育理念的演进在这两类大学里,也大致可以分为两种:一是强制性理念变迁,二是自主性理念变迁。

  在大学教育理念的演进过程中,迫于外部压力而发生的理念变迁可称之为强制性理念变迁。牛津大学、剑桥大学等古典大学迈向世界一流的过程,也即是其教育理念逐步发生强制性变迁的过程。一般而言,古典大学历史文化传统悠久,保守主义的教育观往往居于主导地位,面对社会新的教育需求,它们往往无动于衷。比如,在17、18世纪英国工业革命如火如荼进行之时,剑桥大学尽管也增设了部分科学课程,但并没有积极响应工业革命的号召,远不能满足社会对专业科技人才的需要。为此,英国议会通过了要求大学改革的提案,1850年英国政府成立专门的皇家委员会,皇家委员会先后于1850年和1872年两次来到剑桥大学调查。在外力的干预下,剑桥大学的教育理念逐步得以变革,借此迈出了走向世界一流的坚实步伐。哈佛大学在现代化转型中也曾经历了被动的理念转变过程。虽然在艾略特治下它迅速地实现了由古典大学向现代大学的蜕变,但在此之前,哈佛大学也有过一次不成功的变革。诚如克拉克•克尔所言,美国现代大学的起点要从1825年蒂克纳在哈佛大学的改革算起。当年蒂克纳在哈佛大学试行具有现代大学特点的选课制,但并未获得成功。而选课制的出现,实乃新的教育理念在美国大学的萌芽,昭示着一个新的时期即将来临,这为后来艾略特在哈佛大学的改革起到了思想动员的作用。到1865年美国内战结束时,资本主义加速发展,哈佛大学的现代化变革也就箭在弦上,不得不发了。

  社会需求是古典大学发生变革的外在逻辑,和其维护古典文化传统的内在逻辑之间构成一对矛盾,使古典大学教育理念的变迁呈现出一种创新与保守的均势,所以,古典大学的发展呈现出渐进性的特点。耶鲁大学是保守主义的典型代表,美国《时代》周刊对其是这样评价的:“耶鲁大学在传统上有意识或无意识地等待其他人去探路,观察他们的进程,然后选择一条中间道路。如果说它的进步不快,其进步却是有选择的和基本上正确的。如果说它没有开拓出几个新领域的话,它至少还在紧紧地把握古老、坚实的原则。在最好的和最真正的意义上,耶鲁大学从一开始就是保守主义的成功代表。”[24]而一旦古典大学在教育理念上对社会需求作出同步回应,先前的办学积累便立刻焕发出新的活力,进而使其获得新的发展。

  后发的现代大学在成长为世界一流的过程中,体现出高度的自我主体意识,其教育理念呈现出自主变迁的特点,可称之为自主性理念变迁。有着第一所现代大学之称的柏林大学,作为“物质的损失要通过精神来弥补”这一国家意志的物化形式,意在通过教育培养大批有修养的社会知识精英,为拯救国家服务。基于这一定位,柏林大学选择了“经由科学而达致修养”、“教的自由和学的自由”等理念,以此指导教育实践。正是在这种自主选择的教育理念的指导下,柏林大学和其他德国大学造就了有史以来德国大学最辉煌的鼎盛时代。相对于古典大学的强制性理念变迁而言,自主性理念变迁有着鲜明的主动、内生特点,因而这些后发的现代大学通常经历了跨越式发展阶段。受赠地法案的影响,创建之初的麻省理工学院主要以培养工厂需要的专业技术人员为目标,以科学技术为主要课程内容,突出教学的实践性和实效性等特点。无论从哪方面讲,当时的麻省理工学院都只是一所再普通不过的工程技术类高校,与世界一流大学的要求相去甚远。但在20世纪初期,学校董事会意识到,新时期的麻省理工学院应当承担更大的社会责任,学校不能只是一所普通的技术学院,传统的工程教育只能教给学生一般的有用知识,学校应当将基础科学引入工程教育,办成一所真正的理工科大学,从而体现学校校训“手脑并用”的精神。麻省理工学院抓住第一次世界大战的契机,根据战争需要,一方面培养军队急需的人才,另一方面通过各种军方资助项目提高自身的研究能力,教育质量由此得到快速提升。

  现代大学的迅速崛起往往可以从内外两个方面找到其主要动因:一是在外部社会需求中找到自身能够发挥作用的天地,从而形成准确的教育定位;二是内部领导和管理者能够把握时代脉搏,因势利导,前瞻性地提出引领学校发展的进步教育理念。在内外两个因素的作用下,后发的现代大学往往能够开创新的大学发展模式,领风气之先,实现跨越式发展,成为与古典大学比肩的名校。19世纪初期的芝加哥还是人迹罕至之处,经过半个世纪的发展,芝加哥成为了美国中西部商业、金融、交通中心,但却没有一所正规的大学。在教会和洛克菲勒基金会的努力下,1891年芝加哥大学应运而生。芝加哥大学的建校者认为,学生毕业后所需要的并不只是掌握基本知识,而且还要具有创造力和独立思考能力,为此,它秉持“创建一个高度重视学术的本科”的教育理念,在哈珀及其后两任校长的领导下,到20世纪20年代就成为了一所可以和美国东部所有名校媲美的著名学府。

  从教育理念与世界一流大学形成的关系看,有没有先进的教育理念是能否成为世界一流大学的前提条件。然而,世界一流大学的教育理念也非无源之水,无本之木,其演进离不开社会环境、时代潮流、领袖人物、学校传统等重要因素的影响。

  首先,社会环境是教育理念形成的背景,是教育理念演进的现实条件。不论是古典大学还是后发的现代大学,它们在走向世界一流的过程中,都在教育理念上对社会环境的变化作出了积极的回应。否则,它们就失去了存在的现实合法性。像牛津大学、剑桥大学等名校尽管办学历史久远,但在其现代化初期,对工业革命反应迟钝,遭受了巨大的社会压力,险遭时代抛弃,最终不得不进行影响深远的适应性变革。柏林大学、芝加哥大学等虽建校较晚,然而能顺应时代潮流,适应社会需要,主动变革,因而在很短的时间内就快速崛起,分别成为德、美大学的典范。

  其次,时代思潮是孕育先进大学教育理念的温床。从众多世界一流大学的形成过程来看,先进的教育理念往往与时代思潮呈现伴生关系。19世纪中期,牛津大学、剑桥大学进行现代化转型之际,正是英国保守主义与功利主义思潮交锋对峙之时,反映在大学教育上,即是坚持古典自由教育还是推行科学教育,是培养绅士还是培养专业人才之争。柏林大学建校之前,德国的新人文主义思潮已经广为传播,康德、施莱尔马赫、费希特等著书立说阐明他们心目中的理想大学,为新大学的建立作了广泛的思想铺垫。普法战争刚刚结束,建立新大学的提议就得到应允,新的教育理念和组织原则为新建的柏林大学普遍接受,并顺利地得以践行。迅速崛起的芝加哥大学、斯坦福大学,也与19世纪末期美国的实用主义思潮有着不可分割的联系。

  第三,领袖人物对先进大学教育理念的形成有着不可或缺的影响,并使之带有鲜明的个性特征。任何一所世界一流大学,其背后都有一批杰出的教育领袖,或者是校长,或者是建校者与主要倡导者,他们的教育思想直接影响了大学教育理念的形成。比如,洪堡的大学原则实际上就是柏林大学教育理念的原型,以至人们一提起19世纪的柏林大学,就会想起洪堡,他也被尊奉为“现代大学之父”。即便同样的教育理念,由于不同领袖人物的个性差异,在不同的大学也表现各异。比如,“学的自由”,在艾略特时期的哈佛大学,表现为学生可以任意选修自己所喜爱的课程,而在麦克什任校长时期的普林斯顿大学,学生则须在接受一定主修课程的原则下才能任意选修自己喜爱的课程。这两位校长处在同一年代,还曾就学习自由的问题进行过公开的辩论,但谁也没能说服谁。

  第四,教育理念的演进无不留下学校传统的文化印记,富有学校个性色彩。为了研究的需要,我们将世界一流大学划分为古典大学与现代大学两类,以便阐述相同类型大学教育理念的共同之处,但实际上,即使是同一类型的大学,各大学的教育理念也存在着鲜明的差别。同样是“研究与教学相统一”的教育理念,在斯坦福大学主要体现在培养和发展学生创造力的教育理念中,而在芝加哥大学则体现在高度重视学术的教育理念上。尽管它们都包含着科研与教学相结合的基本思想,但透过各自表述不同的教育理念,即能感受到不同大学的文化传统与历史底蕴。

  有什么样的教育理念就有什么样的教育实践。先进的教育理念是建设世界一流大学的思想支柱。一流大学的发展经验表明,不论历史长短、环境优劣、条件好坏,任何大学都可能通过自身的努力,成就世界一流水准,但尚未见哪一所大学依靠简单的模仿而成为一流大学的例子。在建设世界一流大学的伟大实践中,盲目照搬其他学校的教育理念,是办不出一流大学的。只有根据社会环境、时代潮流、学校传统等因素,积极发挥主观能动性,在教育理念上不断创新,方能成就世界一流大学的伟业。

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 来源:《高等教育研究》2010年第7期